Introducción
En
un intento por analizar las características de vida que le son propias a la
región de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, es observable que nos movemos actualmente en una gran
diversidad cultural, situación que no sólo es privativa de la región sino de
todo el país; anticipando que vemos a la diversidad desde una postura de
inclusividad, y no sólo desde los relativismos como las etnias o el
bilingüismo, que hacen que la convivencia entre sujetos sea cada vez más
compleja, consecuentemente, una educación escolar complicada en sus distintos
procesos.
En
este sentido es urgente preparar a quien tiene la responsabilidad de la
educación en las aulas escolares; la pregunta que emerge en este contexto es
¿cómo formar para la interculturalidad? Y con ello la inmediata reflexión, el
formar para la interculturalidad refleja una posición de aculturación de quién
forma; entonces es necesario pensar en
un formar en la interculturalidad y desde la interculturalidad, es decir,
asumir la posibilidad de que también el formador (es decir la Escuela Normal) se
forme en ese intercambio de ideas, en la aceptación del otro, por ser el otro
mismo y no el que se quiere que sea.
La
presente ponencia recupera parte del proceso de diagnóstico que sirve como
fundamento a la propuesta curricular Maestría
para la intervención intercultural en la Educación Básica con la intención
de dar a conocer la problemática, poco observable, de la ignorancia e
indiferencia a la diversidad en el aula, así como los primeros pasos dados
hacia la construcción de una propuesta para la pedagogía y didáctica
intercultural.
Hacia un concepto de
cultura.
Es
evidente que los procesos educativos encierran muchas situaciones que son
necesarias de atención; por ejemplo la diversidad cultural de sus aulas, pero
para tener claridad de ellas es necesario acercarnos a las categorías centrales
en torno al problema.
No
podemos seguir concibiendo a la cultura como aquel todo complejo que incluye
conocimientos, creencias, arte, leyes, moral, costumbres y cualquier otra
capacidad y hábitos adquiridos por el hombre en cuanto miembro de una sociedad (Tylor,
en Pérez Gómez, 2004), porque en la educación nos lleva a pensar al sujeto desde un proceso acabado,
determinado; es decir, que sólo hay que llenarlo con todo lo culturalmente
construido, esto implica acabar con él. Por ello concebimos a la cultura como
un proceso de construcción dinámica, simbólica y retro actuante que da
identidad a los hombres a través de la auto atribución de significados para
constituirse como sujeto social con conciencia histórica.
Construcción
dinámica en el sentido de lo dicho por Melich (1996) y Geertz (2000): la
cultura es el entramado de estructuras significativas (sistemas simbólicos y
sígnicos, lenguaje, modos de significado y de interpretación, instituciones) de
un mundo de la vida, pero no lo es todo, la cultura es interpretación,
comunicación, cosmovisión. La cultura es una forma de construir al mundo, la
cultura es una urdimbre que el mismo hombre ha tejido, por ello no es estática,
sino dinámica; el acto educativo no es concebible como la perpetuación de la
cultura sin movimiento de generación en generación y de sujeto a sujeto,
también se transforma.
Es
una construcción simbólica en el más puro significado de la palabra (del griego
symbolé o symbolon que significa
acuerdo, encuentro, reunión), por ello los constructos culturales son el punto
de acuerdo, encuentro y unión de las sociedades, puesto que "el símbolo es
portador de sentido, evoca un significado que no está presente. En el ámbito
del imaginario social, el símbolo ocupa un lugar privilegiado" (Sáez,
2000, p. 84). La escuela misma es una
institución y a la vez un símbolo de cultura y dentro de ella se dan cita otros
símbolos y significados que alumnos y maestros portan, comparten y debaten. Sin
embargo dice Morín (2003), "la cultura es lo que permite aprender y
conocer, pero es también lo que impide aprender y conocer fuera de sus
imperativos y sus normas; en este caso, hay antagonismo entre la mente autónoma
y su cultura" (p. 40) y es observable en las escuelas a través de símbolos
y significados religiosos, étnicos, políticos, éticos y morales que generan
ambientes de incomprensión entre la familia y la escuela, el padre de familia y
el maestro; traduciéndose en obstáculos para el aprendizaje; al tiempo es un
reto para la misma escuela ¿cómo hacer convivir esos constructos culturales en
beneficio del hombre y de la sociedad?.
Y
retro actuante, porque entendemos que el hombre es un ser bio-cultural (Morín,
2003 y 2006) ni concretamente biológico, ni concretamente cultural, sino
totalmente biológico y totalmente cultural, por ello, complejo; en este
sentido, la cultura es retro actuante sobre todo lo que es biológico en el
hombre y lo biológico retro actúa sobre la cultura, no habría cultura sin las
aptitudes del cerebro, pero no habría palabra ni pensamiento sin la cultura; en
el ámbito escolar, la posibilidad del conocimiento es gracias a la articulación
mente - cultura, sin mente no hay conocimiento aunque exista la cultura y sin
cultura no hay conocimiento aunque exista la mente.
Cada
grupo social va adaptando y adoptando rasgos que le son propios, sin ellos
dejaría de ser el grupo que es, esos rasgos son símbolos que lo diferencian de
los otros, dice Sáez (2000) "entiendo por identidad el proceso mediante el
cual un actor social se reconoce así mismo y construye el significado en virtud
de un atributo o conjunto de atributos culturales determinados " (p. 85)
por ello los rasgos culturales de las sociedades se conciben como identidades
culturales en niveles cada vez más altos y complejos. Dice este mismo autor, la
gente se define desde el punto de vista de la genealogía, la religión, la
lengua, la historia, los valores, costumbres e instituciones. Se identifican
con grupos aculturales: tribus, grupos étnicos, comunidades religiosas,
naciones y en el nivel más alto, civilizaciones. En torno a estas identidades
se tejen actividades, creencias, sentimientos, conductas, pensamiento y
saberes. En la escuela hay toda una dinámica de identidades, dicha dinámica
representa un reto para el trabajo docente ¿cómo armonizar esta diversidad de
identidades?
Al
tiempo que el hombre construye su cultura, se va constituyendo también en ese
carácter de sujeto social, en el sentido de ser un nosotros desde la particularidad,
o como Cullen (2007) lo dice “Se trata de una red de sentidos que un conjunto
atribuye al desear, al sentir, al actuar y al pensar, construyendo un nosotros
o sujeto cultural, precisamente desde ese mundo compartido. En este sentido la
cultura es una cuestión de subjetividad plural: producción colectiva de
sentidos, atribución compartida de significados, legitimación consensuada de
normas y obligaciones. Mientras lo que se da, lo que sucede, lo que pasa, no
puede ser referido a un nosotros
sujeto social no se puede hablar de cultura” (p. 25) y con conciencia
histórica, es decir, con responsabilidad de todo aquello que lo formó para
tomar decisiones en el momento histórico que está viviendo, la cultura es
fundamental para ello.
1.
La
escuela como espacio multicultural.
Existe
diversas concepciones en la producción literaria en torno al fenómeno de la
multiculturalidad (Juárez Núñez, 2000, Salcedo Aquino, 2001, García Garrido, 2005); para
algunos, es una forma de relación entre culturas presentes en un mismo ámbito, junto
con el asimilacionismo y el interculturalismo, para otros, es
un movimiento político y social que puede tomar una postura adoptando una
tendencia o posición ideológica: asimilacionismo, integracionismo, pluralismo e
interculturalismo, incluso que el multiculturalismo es un concepto de uso por los Estados Unidos para
dar cuenta de las primeras políticas relativas a la absorción de inmigrantes,
donde cada grupo culturalmente representativo exige respeto a su identidad
(costumbres, ideologías, tradiciones) por ello el multiculturalismo es también
una forma de diversidad cultural existente en una comunidad socialmente
establecida. Concluiríamos primeramente que es una realidad que se vive tanto
en la aldea global (Marshall McLuhan en 1968) como el cualquier grupo social
primario, y en segundo término, que es una postura antropológica relativista
que reivindica
el derecho a la diferencia, como una reacción de resistencia de culturas minoritarias
o de grupos inmigrantes con otra cultura de origen, ante la amenaza de perder
la identidad; desde una postura político social, lo entendemos como el
movimiento de múltiples culturas que entran en contacto conviven y crecen de
manera simultánea, donde una de ellas es la hegemónica, la que se impone; que
regularmente es la cultura local; políticamente, que se trata de un concepto que describe cómo en un determinado
territorio coexisten grupos con culturas distintas. Pero el concepto no atañe a
la relación entre las culturas. No califica esta relación. Y al no hacerlo,
admite relaciones de explotación, discriminación y racismo (Schmelkes,
2002). Estas primeras reflexiones nos llevan a pensar en lo que
acontece al interior de grupos sociales locales: colonia, barrio, escuela,
grupos políticos, religiosos, etc. donde también se diversifica la identidad
cultural, ¿cómo podemos enunciar este fenómeno?
Entendemos
por multiculturalidad en la escuela a la coexistencia, al interior de la misma, de un grupo de
sujetos con diversidades culturales enfáticas, donde las relaciones se tornan
problemáticas por la falta de respeto a su identidad y en muchas de las
experiencias, por la hegemonía de una cultura sobre las otras, regularmente es
la del maestro-escuela.
2. La escuela, un espacio diverso
Reconocemos que la realidad se construye
desde los precepto culturales que cada individuo tiene, en este sentido la diversidad cultural es la
diversidad de realidades (CGEIB,
2007),
es decir, la variedad de condiciones de existencia de las personas mediante el
reconocimiento de los múltiples cruces y contactos entre ellas y, sobre todo,
de la construcción de lo común, su cultura, aunque los estudios disciplinares
le llamen diversidad social, lingüística, etc. es en sentido global, diversidad
cultural.
Por
ello es importante definir a la escuela como un sistema social abierto y
complejo, formado por diversos subsistemas (ciclos aula, clases, etc.) y
personas donde éstas ocupan un lugar predomínate en su carácter de sujeto, al
mismo tiempo, como elementos de este sistema global. Personas y subsistemas que
interactúan entre ellos, se influyen mutuamente y, a la vez, reciben
influencias y soportan presiones de otros subsistemas con los que se relacionan (Huguet, 2006) pero además, en un
proceso dialéctico, donde el sujeto
forma al sistema y el sistema es posible sólo por el sujeto.
Ver
a la escuela desde esta posibilidad (como sistema social abierto y complejo y
como un espacio intercultural) nos permite abrir espacio para la gran
diversidad cultural existente en los jardines de niños, diversidades como:
Étnica o indígena, entendida
desde la existencia de los diversos grupos indígenas en el estado de México,
Mazahuas, otomíes, matlatzincas, ocuiltecas y nahuas; específicamente en la
zona de influencia de nuestra escuela los dos primeros grupos; cuya identidad
cultural es definida por su cosmogonía, filosofía de vida, costumbres,
tradiciones y creencias que generan posiciones diversas en las formas de ver y
construir la realidad. Generacional, pues
la relación cotidiana de la comunidad escolar, maestros, alumnos, padres de
familia, se traduce en una relación entre generaciones adultas, jóvenes e
infantes, cada una con su propia forma de ver la realidad y aspectos que la
componen como valores, tecnología, conocimiento, etc. De comunicación, no únicamente considerando el aspecto lingüístico,
pero tampoco minimizando su importancia, máxime el número de hablantes actuales
de las lenguas, mazahua y otomí específicamente; sino porque los procesos de
comunicación se fortalecen en los ámbitos artístico - simbólicos y expanden
hacia los terrenos de las tecnologías como el uso de celulares, computadoras,
videojuegos, etc. Que también definen formas de ver y construir la realidad. Geográfica, definida por el movimiento
migratorio actual provocado por las pocas oportunidades de trabajo; en el caso
de la región, emigraciones de las comunidades
a la cabecera del municipio, a las ciudades de mayor movimiento económico
como Toluca y el Distrito Federal o incluso a los Estados Unidos e inmigrantes al recibir la región familias
de diversas partes de la República Mexicana. Las NEE y discapacidad: A partir de 1985, con la conformación de la
Comisión Nacional Coordinadora para el Desarrollo del Programa Nacional para el
Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad, el
Estado reorienta el trabajo de las escuelas hacia la integración educativa de
todos los sujetos con necesidades especiales asociados a una discapacidad cuyo
origen puede ser social o biológico (Sánchez Escobedo, Et. al., 1997, García Cedillo, Et. al., 2000); esta
diversidad se ha convertido también en otra manera de construir la realidad y
obviamente de generar cultura.
3. La interculturalidad como enfoque y como alternativa
La
escuela es también, un espacio intercultural donde pueden confluir diversas
posturas culturales en un ambiente armónico, de escucha y de construcción de
realidades interculturales; es decir donde todos hablan y donde todos escuchan,
hacia la posibilidad de ver a la escuela como un lugar de encuentro y no de
paso. Essomba
Angel Miguel (2007) y ello implica al maestro con una práctica intercultural,
donde los conocimientos no emanan de la sabiduría de éste, sino de la
construcción con los otros.
La
alternativa se viene tejiendo desde los años 50s en el contexto Europeo (Martínez
Montavez, 2005), en México en los 70s (Juárez Núñez, 2000) y se ha denominado Interculturalidad; ésta “intenta
superar los límites del asimilacionismo y
del pluralismo cultural a partir de un concepto de cultura más dinámico
en el cual se incluye el intercambio y el diálogo entre los grupos culturales y
su mutuo enriquecimiento. Coincide con el pluralismo cultural en la apreciación
de que ninguna cultura es superior a otra pero acepta que no todas las culturas
son iguales” (Juarez Nuñez, 2000, p. 171) por ello deben aprender a respetar
sus diferencias y hacer de éstas una oportunidad de crecimiento y desarrollo.
Específicamente vemos a la
interculturalidad como la relación entre las culturas con respeto a sus
diferencias, con igualdad en sus posibilidades de crecimiento, donde las
asimetrías no son admisibles de ningún tipo, incluso las educativas. (Schmelkes, 2002) por tanto,
la interculturalidad es una relación de armonía entre las culturas, de
intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmente
diferenciados, en un mutuo enriquecimiento
Las
implicaciones son de gran magnitud, específicamente las instituciones de educación
deben ser renovados escenarios de trabajo, donde las diferencias, más que
obstáculos, sean alternativa, con posibilidad de desarrollo y amplitud
intelectual y humana para formar sujetos para que construyan una nueva sociedad
más democrática y de convivencia cultural, diría Martínez Montavez, (2005)
una sociedad intercultural emergente. Por lo que la educación con enfoque intercultural
es claramente una necesidad cada vez más urgente en el mundo, en nuestro país y
en nuestras escuelas, cuya ignorancia no llevaría a profundizar el caos que de
por sí, ya vivimos.
4.
Un
acercamiento al problema
Dice Villoro
(2008) que el conocimiento en general es un estado disposicional a actuar,
adquirido, y determinado por un objeto o situación objetiva que lo pone en
situación; y en verdad, los docentes generan conocimiento a partir de las
circunstancias que viven en el salón de clase, ello les permite intervenir con
conocimiento el proceso educativo, pero
específicamente, ¿qué saben de la diversidad?
Es evidente
que en el aula la diversidad se manifiesta como una necesidad de atención, los
maestros, en su mayoría, lo reflejan en las encuestas aplicadas como ejercicio
diagnóstico (se aplicaron dos, una de preguntas abiertas y la otra, cerradas); reconocen que en sus grupos se detecta una
comunidad con diversidad cultural; sin embargo, en algunos de ellos es
observable un concepto reducido de diversidad pues la vinculan solamente desde
el indigenismo y la lingüística, incluso algunos aseguran que la diversidad en
su aula no existe; en contraste, Villoro
(2008) asegura que “la
multiplicidad de las culturas corresponde a la multiplicidad de formas de vida
de los grupos humanos. Cada forma de vida es una manera de vivir de un grupo
social que puede identificarse frente a los demás” (p. 23) en este sentido el concepto
diversidad cultural adquiere mayor amplitud y mayores implicaciones para su
atención. En un segundo momento (encuesta cerrada) los docente reconocen que la
diversidad en su aula se manifiesta desde la diversidad de género, necesidades
educativas especiales y discapacidad, geográfica, socio económica y obviamente
la étnica indígena y el bilingüismo
Frente a
estas circunstancias es preocupante que los maestros en un 60% no conocen algún
enfoque pedagógico para dar atención a la diversidad, 26% si conoce algún
enfoque y 14% no contestó la pregunta; la estadística nos muestra que las
estrategias pedagógico didácticas en el salón de clase no están atendiendo la
diversidad, donde los procesos son homogéneos y no diversificados, no se
atienden las necesidades individuales; puede ello estar incidiendo ampliamente
en los resultados de aprendizaje en los niños diversos. Al cruzar estos
resultados con los de otro cuestionamiento, es observable la ambigüedad en la
respuesta sobre algún enfoque en específico que
les permita a los maestro atender la diversidad, pues se observa que 54%
de los maestro opinan que desde todos los enfoques deben ser tratados los
problemas educativos; ¿no conocen los enfoques o los conocen pero los olvidan?
Frente a las
necesidades anteriormente observadas en el conocimiento de la
interculturalidad, resulta paradójico que el 64% de los docentes dicen que en
su trabajo hacen uso de estrategias e instrumentos para la recuperación de la
experiencia docente (Encuestas, entrevistas, diario de intervención,
seguimientos, registros de observación, bitácora, videograbaciones,
evaluaciones, fotografías, expedientes), con ello surge un cuestionamiento ¿En
qué centra su observación el maestro?¿hacia dónde enfoca su reflexión?
Resulta importante
conocer las necesidades que surgen frente a la realidad emergente en las aulas.
Aunque 46% manifiesta que no tiene dificultad para atender la diversidad
existente en el aula, si es relevante el que 32% tiene dificultad para dar
atención a los niños con necesidades educativas especiales o con alguna
discapacidad, 18 % opina que la diversidad generada por las características
socioeconómicas les generan dificultades para su atención, así como la
diversidad de género que se manifiesta en un 4%; sin embargo cabría en este
diagnóstico preguntarnos qué está pasando con la diversidad etnolingüística en
un contexto situado en comunidades eminentemente mazahuas y otomíes como son
los nueve municipios de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, donde la
Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas reporta que 30.9%
de la población total pertenece a estos grupos, ¿por qué no figura como una
prioridad?, ¿por qué para la escuela esta diversidad no tiene presencia?
Conclusiones
·
Es evidente la necesidad de buscar nuevas alternativas
conceptuales que nos permitan estudiar la realidad docente, por ello en este
trabajo se plantean los conceptos de: Cultura, multiculturalidad e
interculturalidad como herramientas conceptuales afines a las perspectivas de
investigación actuales.
·
La diversidad en el aula es una realidad que pasa
desapercibida en el aula, lo docentes no tienen un concepto claro de ella, y no
la reconocen pues aseguran que su aula no hay diversidad.
·
El reconocimiento de algunos enfoques para atender la
diversidad es ambiguo para los docentes
·
Ante la
aseveración de los docentes de poner en práctica algunas estrategias de
observación y no reconocer el aula como diversa, surge la pregunta ¿Cómo
reflexionan la práctica docente los maestros?
·
La diversidad etnolingüística, en un contexto situado
en comunidades eminentemente mazahuas y otomíes como son los nueve municipios
de influencia de la Escuela Normal de Ixtlahuaca, no es percibida en las aulas
¿Qué está pasando?
·
La Maestría para la intervención intercultural
en la Educación Básica es una alternativa de formación docente para la atención
a la diversidad.
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